ثار الجدل حول مسألة في غاية الأهمية تتمحور حول مدى كون الإنسان مخيراً أم مسيراً في تصرفاته وسلوكه ... ؟ والمشرع الجنائي الليبي حسم موقفه بهذا الخصوص وتبنى مذهب حرية الاختيار في الفعل أو الترك ، وفقاً للمواد (62 / 1) ، (79) من قانون العقوبات، ومن بيت الحالات التي يسأل فيها الفرد جنائياً دون أن تتوافر لديه قوة الشعور والإرادة حالات الانفعال والهوى استثناءً من القواعد العامة للمسؤولية الجنائية ، ولكن المشرع الليبي عندما بدأ في هذه الاستثناءات لم يستطع أن ينتهي منها وأورد العديد من الاستثناءات ، وكذلك المحكمة العليا التي أصبحت تغطي هذا الافتراض الوهمي بوهم آخر وهو اعتبار حالات الانفعال والهوى باعث من بواعث الجريمة ...!!! الأمر الذي ترتب عليه وجود عدة إشكاليات تتعلق بمسائل التكييف .

تبنت الجمعية العامة للأمم المتحدة الاتفاق العالمي للهجرة في 11 ديسمبر 2018 بمراكش، وذلك من أجل هجرة آمنة ونظامية ومنتظمة. وعلى الرغم من أن الدول الاعضاء قد بينت في نصوص الاتفاق صراحة أنه غير ملزم قانوناً إلا أنه تضمن مجموعة من المبادئ القانونية التي تجد أساسها في مصادر أخرى من مصادر القانون الدولي سواء المكتوبة منها أو العرفية؛ ومن ثم تظل الدول ملزمة بتلك المبادئ. 

تعتبر مرحلة الطفولة المبكرة من أهم المراحل في حياة الإنسان ففي هذه المرحلة تنمو قدرات الطفل وتتضح مواهبه ويكون قابلا للتأثير والتوجيه والتشكيل، لذا فإن العناية بالطفولة والاهتمام بأنشطتها من أهم المؤثرات التي تسهم في تقدم المجتمعات، حيث يعتبر الطفل في المناهج الحديثة هو المحور الأساسي في جميع نشاطاتها، فهي تدعوه دائماً إلى النشاطات الذاتية، وتنمي فيه حب التجربة والاكتشاف والمغامرة والإبداع، كذلك اللعب الحر الهادف، وتبتعد عن مبدأ التسلط والإجبار، وهذا يستوجب وجود نظام تربوي يستند على نتائج البحوث التربوية والرياضية والنفسية، حيث تعتمد التربية الحركية للطفل على إمكاناته الفطرية الطبيعية من خلال قدراته الجسمية، والتي يطلق عليها الحركات الأساسية.

    وتناول الكتاب مجموعة من الموضوعات المتعلقة بالتربية الحركية لطفل الروضة، شملت: التربية الحركية ومفهومها، التربية الحركية وقوام الطفل، منهاج التربية الحركية وبرامجها وطرائق تدريسها، التقويم في التربية الحركية، نماذج لبعض المهارات الحركية لطفل الروضة.

طرائق التدريس كانت ولازالت ذات أهمية خاصة بالنسبة لعملية التدريس الصفي، ولذلك فقد ركز التربويون الجزء الأكثر من جهودهم البحثية طوال القرن الماضي والحالي على طرائق التدريس المختلفة وفوائدها في تحقيق مخرجات تعليمية مرغوبة لدى الطلاب في المراحل التعليمية المختلفة، وعمد القائمون على تدريب المعلمين إلى تدريبهم طلابهم على استخدام طرق التدريس المختلفة التي تحقق أهداف التدريس بيسر ونجاح .

  وتناول الكتاب بعض الطرائق والأساليب الحديثة المستخدمة لتدريس الرياضيات لتلاميذ الشق الأول من مرحلة التعليم الأساسي، مع وضع أمثلة توضيحية لكل موضوع فيه، وتكون الكتاب من خمسة فصول، وهي كالآتي:

الفصل الأول: اشتمل على مفهوم التدريس، التربية والتدريس، تعليم الرياضيات.، تاريخ تعليم الرياضيات، تعريف الرياضيات، طبيعة الرياضيات.، أهمية الریاضیات، القيم التربوية للرياضيات، طبيعة طفل الصفوف الأربعة الأولى من المرحلة الابتدائية، الریاضیات في المدرسة الابتدائية ، أهداف تدريس الرياضيات في المرحلة الابتدائية، تطور التفكير الرياضي (نظرية بياجيه في النمو المعرفي العقلي)، مراحل النمو العقلي عند بياجيه والمفاهيم الرياضية المرتبطة بها، مراحل التفكير الهندسي، أصناف المعرفة الرياضية واستراتيجيات تدريسها: المفاهيم،المهــــــارات، العلاقات "الروابط" "المبادئ"، المسائل (المشكلات) الرياضية.

الفصل الثاني: واشتمل على كفايات معلم الرياضيات من حيث: إعداد معلم الرياضيات، أهداف برامج إعداد معلم الرياضيات، خصائص معلم الرياضيات الناجح، مهارة معلم الرياضيات في إدارة الصف وضبطه، مهارة معلم الرياضيات في استخدام الوسائل التعليمية، مهارة معلم الرياضيات في استخدام السبورات بأنواعها، مهارة معلم الرياضيات في تنمية مهارات التفكير، مهارة معلم الرياضيات في صياغة الأسئلة الصفية ،مهارة معلم الرياضيات في تعيين الواجبات.

الفصل الثالث: اشتمل على التخطيط في تدريس الرياضيات، مفهومه، أهميته مستوياته، تحديد محتوى التعلم، اختيار مصادر التعلم، استراتيجية التقويم القبلي، استراتيجية التعليم/التعلم، استراتيجية التقويم البعدي.

الفصل الرابع: اشتمل على: أساليب حديثة في تعليم وتعلم الرياضيات، أسلوب التعلم المباشر، أسلوب التعلم بالاكتشاف، أسلوب المنهج الحلزوني، أسلوب خرائط المفاهيم، أسلوب التعلم التعاوني، أسلوب حل المشكلات، تعليم الرياضيات بالحاسوب.

الفصل الخامس: واشتمل على التقويم والقياس قي تدريس الرياضيات من حيث، مفهوم التقويم والقياس التربوي، الفرق بين التقويم والقياس، أهمية التقويم في الرياضيات، أغراض التقويم، أدوات وأساليب التقويم، أنواع التقويم، أنواع الاختبارات، خصائص الاختبار الجيد، تصحيح وتحليل نتائج الاختبار، دروس عملية تدريبية لإعداد اختبارات متنوعة في منهج رياضيات المرحلة الابتدائية .

للوسائل والتقنيات التعليمية أهميتها في العملية التعليمية منذ زمن بعيد، ترافقت معها وفق الحقب الزمنية المختلفة وتطورت حسب كل مرحلة ومتطلباتها وفق التطور التكنولوجي الكبير، وبالرغم من قِدم وبساطة بعضها إلا أنها مازالت تستخدم بشكل كبير في العديد من المؤسسات التعليمية في كثير من الدول.

الوسائل والتقنيات التعليمية بمفهومها الحديث من أجهزة وأدوات ومواد ومواقف تعليمية ومُشاركة من قِبل المتعلمين، تمثل الأساس في تطوير العملية التربوية بجميع مجالاتها، وتأكيداً لأهمية الدور الذي تلعبه وحرصاً على تعريف الطلاب بها، لذلك جاء هذا الكتاب ليُمثل محاولة لتزويد الطلاب في كليات التربية، والمعلمين بالخلفيات النظرية والإجراءات العلمية التطبيقية، التي تساعدهم على الإفادة من هذه الوسائل والتقنيات، وتوظيفها في العملية التعليمية بطريقة مبسطة، وذلك ليُعينهم على تنفيذ دروسهم في المواقف التعليمية المختلفة، وتسهيل عملية التعليم، حيث تُعتبر الوسائل والتقنيات التعليمية ضرورة لا غنى عنها وركنا أساسياً من أركان التدريس الفعال، وإحدى الوسائط التربوية الهامة المُعينة على تحقيق الأهداف التربوية، وخاصة بعد تطورها وظهور الاختراعات والتقنيات المساعدة على التعليم، وتوفير الوقت والجهد بشكل كبير.

    من هنا حاول المؤلفون توظيف أكبر قدر من هذه الوسائل والتقنيات، وتقسيمها وتصنيفها وفق المرحلة الزمنية والنوع من القديم إلى الحديث والإلكتروني، بهدف تسهيل وصول المعلومات لكل المستفيدين، ومن خلال ذلك شمل الكتاب الموضوعات الآتية: الاتصــــال ومفهومه، رؤية تاريخية للوسائل والتقنيات التعليمية، الوسائل والتقنيات التعليمية التقليدية، الوسائل والتقنيات الحديثة، الوسائل والتقنيات التعليمية السمعية، الوسائل والتقنيات التعليمية البصرية، الوسائل والتقنيات السمعية البصرية، الوسائل والتقنيات الإلكترونية، تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية، معايير جودة الوسائل التعليمية.

المستخلص

تهدف هذه الدراسة المعملية إلى البحث في تأثير إضافة كل من المسحوق الجاف لسيقان التين الشوكي وقواعدد أوراق النخيل الكرناف ومحسن تجاري ( كومبوست) وبنسب خلط مختلفة 2.5 ؛ 5، 7.5 % وزنيا على تحسين الخواصالمائية لتربة الرملية

- ملخص البحث باللغة العربية:

- ظهر تأثر أبو العباس ابن الحاج الأندلسي بآراء سيبويه إلى حد كبير، ودون تعصب، فقد كانت له اختيارات مخالفة للجمهور، بل كانت له اختيارات وافقتْ مذهب الكوفيين؛ لأنه ترجح له الدليل الذي وافق الكوفيين .

- اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي مذهب سيبويه والأخفش والجمهور، في الأوزان الغالبة من مصادر الثلاثي، وأنه مَقيس فيما لا يُسْمَعُ فيه مَصدرٌ، فإنْ سُمِعَ فيه مَصدرٌ وُقِفَ عنده .

- انتقد  أبو العباس ابن الحاج الأندلسي ما منعه ابنُ عصفور، فقال: "اشترِ السَّمْنَ الذي منوان بدرهم" جائز بلا شك، والحذفُ من الصلة أحسنُ مِن الحذف مِن الخبر، وكذلك: (أعجبني الذي الذكر جميل) تريد له .

- انتقد أبو العباس ابن الحاج الأندلسي ما عَدَّه ابنُ عصفور، مما يَلزم فيه حذفُ الخبر خطأ، نحو: (ضربي زيدًا إذا كان قائمًا)، و(إذْ كان قائمًا)، ولم يقل أحد: إنَّ هذا خبرٌ لا يَثبتُ، وكذلك أيضًا لا مانع يَمنع مِن (ضربي زيدًا قائمًا حَسَنٌ) .

- نص أبو العباس ابن الحاج الأندلسي على جواز دخول الفاءِ إذا كانت الجملةُ اسميةً، نحو: الذي هو يأتيني فله درهم، والذي هو في الدارِ .

- اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي جوازَ تقدم معمول المضاف إليه على المضاف، وأنه نُقِلَ عنه عن قومٍ جوازُ التقديم في نحو: (أنا زيدٌ مِثْلُ ضارِبٍ) .

- اختلاف النحويين في معنى (لو) على أقوال منها: قولُ ابن عصفور: إنها تُستعملُ بمعنى (إنْ) للشرط في المستقبل، وانتقد ذلك أبو العباس ابن الحاج الأندلسي، فقال: هذا خطأ، والقاطع بذلك أنك لا تقول: لو يقوم زيدٌ فعمروٌ مُنطلِقٌ، كما تقول: إنْ لا يَقُمْ زيدٌ فعمروٌ منطلقٌ .

- اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي ما ذهب إليه ابنُ كيسانَ مِن أنَّ المخصوصَ ليس مبتداً، بل هو بدلٌ مِن (ذا) لازم التبعية .

- اختار  أبو العباس ابن الحاج الأندلسي صلاحَ صيغتَيِ التعجب (ما أفعلَهُ، وأَفعِلْ به) للأزمنة الثلاثة .

- اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي رأيَ الكوفيين في جواز اقتباس (ما أفعلَه) في السواد والبياض، وأنه غيرُ مقتصر على مورد السماعِ فيها، بل يجوز أنْ نقولَ: ما أبيضَ زيدًا، وما أسودَ فلانًا في الكلامِ والشعر.

- - انتقد أبو العباس ابن الحاج الأندلسي ما أوردهُ ابنُ عصفور، من جواز التعجب مِن القيام والقعود، فقال: "أمَّا القيامُ والقعودُ والجلوسُ فمعانٍ لا يجوزُ التعجبُ منها؛ لأنها مما لا يُتصوَّرُ فيها الزيادةُ والنقصُ، فلا يُرَجَّحُ قيامٌ على قيام، فيما يَدل عليه لفظُ قيام، وكذا القعودُ والجلوسُ، أمَّا ما تكرر فِعْلُهُ وكثر كأنْ يقومَ إنسانٌ مراتٍ عدةً، وآخَرُ أقلُّ منها أو أكثرُ منها، فيمكنُ التعجبُ بأكثرَ أو أقلَّ، لا بلفظ الفعل نفسِه" .

-  اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي جوازَ القولِ بحرفية (ليس وعسى)، قائلاً: "هو وإنْ كان في بادئ الرأي ضعيفًا إلاَّ أنه أقوى لِمَن تأمَّل؛ لأنها لا تدل على حدث، بل دَخلتْ لتفيدَ معنى المُضِي في خبرِ ما دَخلتْ عليه" .     

- اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي جوازَ دلالة فِعْلِ التعجبِ على الأزمنة الثلاثة: الحال والماضي والاستقبال، ويقيد في المضي بكان وأمسى، وفي الحال بالآنَ، وفي الاستقبال بيكون ونحوه من الظروف المستقبلة .

- اختار أبو العباس ابن الحاج الأندلسي جوازَ تقديم المفعول به على الفاعل، كما ذهب إلى ذلك ابنُ السراج .  

ملخص البحث باللغة الإنجليزية:

Abu al-ʿAbbās Ibn al-Ḥājj al-Andalusi was greatly influenced by the views of Sibawayh, yet without fanaticism. He sometimes adopted opinions that differed from the majority, and at times he even agreed with the Kufan school, because the evidence supporting their view appeared stronger to him.

Ibn al-Ḥājj chose the opinion of Sibawayh, al-Akhfash, and the majority of grammarians regarding the common patterns of triliteral verbal nouns (maṣādir). He held that these patterns are analogically applicable when no verbal noun has been reported. However, if a verbal noun has been attested in usage, one should adhere to that attested form.

Ibn al-Ḥājj criticized what Ibn ʿAṣfūr prohibited, saying that the expression “Buy the ghee that is two manns for a dirham” is unquestionably permissible, and that ellipsis within the relative clause is better than ellipsis in the predicate. Similarly: “I like the one whose mention is beautiful,” meaning whose mention is beautiful to him.

Ibn al-Ḥājj also criticized what Ibn ʿAṣfūr considered a case where the predicate must necessarily be omitted, such as: “My striking Zayd when he is standing” or “when he was standing.” No one has said that this is a predicate that cannot be established. Likewise, there is no obstacle preventing the construction: “My striking Zayd while standing is good.”

Ibn al-Ḥājj explicitly stated that the particle “faʾ” may enter when the clause is nominal, as in: “Whoever it is that comes to me, then he will have a dirham,” and “the one who is in the house.”

Ibn al-Ḥājj allowed the advancement of the complement of the genitive over the genitive construction, and it was reported from him that some grammarians permitted such advancement in expressions like: “I am like one who strikes Zayd.”

Grammarians differed concerning the meaning of “law” (لو). Among the views is that of Ibn ʿAṣfūr, who said that it may be used with the meaning of “in” (إن) for a future conditional. Ibn al-Ḥājj criticized this view, saying that it is incorrect. The decisive proof is that one cannot say: “If Zayd were to stand, then ʿAmr would depart,” using law, as one can say with in.

Ibn al-Ḥājj adopted the opinion of Ibn Kaysān that the specific noun in expressions of praise or blame (al-makhṣūṣ) is not a subject, but rather a substitute (badal) for “dhā”, and it necessarily follows it.

Ibn al-Ḥājj held that the two exclamatory forms (mā afʿalahu and afʿil bihi) are valid for the three tenses.

He adopted the Kufan grammarians’ opinion that the exclamatory form “mā afʿalahu” may be used with blackness and whiteness, and that it is not restricted only to attested usage. Thus it is permissible to say in speech and poetry: “How white Zayd is!” and “How black so-and-so is!”

Ibn al-Ḥājj criticized what Ibn ʿAṣfūr allowed regarding exclamation from actions such as standing, sitting, and remaining seated, saying that such meanings do not admit increase or decrease, and therefore exclamation from them is not appropriate. However, when the action is repeated many times—such as one person standing many times and another fewer times—then exclamation may be expressed by saying “more” or “less,” but not by the verb itself.

Ibn al-Ḥājj also allowed the view that “laysa” and “ʿasā” may be considered particles, arguing that although this may seem weak at first glance, it becomes stronger upon reflection, since they do not denote an event, but rather enter to indicate a meaning related to the predicate.

He also held that the verb of exclamation may indicate the three tenses: present, past, and future. The past may be specified with kāna or amsā, the present with al-ān (now), and the future with yakūn or other future expressions.

Ibn al-Ḥājj permitted placing the object before the subject, in agreement with the opinion of Ibn al-Sarrāj.

ملخص بحث القراءات الشاذة باللغة العربية:

- أنَّ القراءات القرآنية مؤيدة بلغات العرب، فكل قراءة لها مذهب في العربية، بل لها وجه من القياس لا يُدفع .

- القراءات القرآنية مقدَّمة على رواية العلماء، ولهذا فإنَّ الاحتجاج بها على وضع القواعد النحوية أو إثباتها أولى من الاحتجاج بأشعار العرب وكلامهم، بل استدلوا بأشعار مجهول قائلوها، وكان الحق يستدعي أنْ نقبلَ هذه القراءات ونستدل بها؛ لأنَّ هذه القراءات كلام الله عز وجل، وكلام الله أوثق من كلام البشر كلهم، وكلامه حجة ولايحتاج إلى تأييد من كلام العرب، بل ورود القرآن به يُعَدُّ دليلًا على جواز صحة الاستدلال بهذا البيت المجهول.  

- ظهر في هذا البحث اهتمام أهل اللغة بالقراءات القرآنية المتواترة والشاذة، وتوجيههم لها، واختلافهم فيها بين مدافع عنها، ومستشهد بها، ومستحسن لها، أو منكر لها، وبين رامٍ لها بالضعف أو الخطإ واللحن أو الشذوذ، أو تجهيل القراء واتهامهم بعدم العلم والجرأة على كتاب الله عز وجل .

- اهتمام عدد من اللغويين – وخاصة المتأخرين - بالقراءات الشاذة واعتبارها أصلاً يُعتمد عليه في إثبات العديد من القضايا النحوية واللغوية .

- أنّ كتب النحو ومعاني القرآن وإعرابه كان لها اهتمام كبير بتوجيه القراءات القرآنية الشاذة التي تحتاج إلى توجيه .

- أنَّ سيبويه له مواقف مختلفة كغيره من النحاة تجاه القراءات، ومن الخطإ المبالغة في تبرئته أو الجفاء في حقه بالطعن فيه وانتقاده .

ملخص بحث القراءات الشاذة باللغة الانجليزية:

Translation of the text into English:

The Qur’anic readings (qirāʾāt) are supported by the languages and dialects of the Arabs. Every reading has a basis in Arabic grammar and usage, and each possesses a linguistic justification that cannot be dismissed.

The Qur’anic readings take precedence over the reports of scholars. Therefore, using them as evidence for establishing or formulating grammatical rules is more appropriate than relying on Arabic poetry or ordinary speech. Scholars have even used poems whose authors are unknown as linguistic evidence. It would have been more proper to accept these Qur’anic readings and use them as proof, because they are the words of God Almighty. The speech of God is more reliable than the speech of all human beings; it is itself authoritative and does not need support from Arabic speech. Rather, the presence of a form in the Qur’an is sufficient evidence for the validity of using similar expressions—even if they appear in verses whose authors are unknown.

This study shows the interest of linguists in both the canonical (mutawātir) and irregular (shādh) Qur’anic readings, and their attempts to interpret and explain them. Scholars differed in their attitudes: some defended them, some cited them as evidence, some considered them acceptable, while others rejected them, describing them as weak, erroneous, grammatically incorrect, or anomalous. Some even went as far as accusing certain reciters of ignorance or of daring to tamper with the Book of God.

A number of linguists—especially later scholars—paid attention to the irregular readings and regarded them as an important source for establishing many grammatical and linguistic issues.

Books on grammar, as well as works on the meanings of the Qur’an and its grammatical analysis, devoted significant attention to explaining and interpreting irregular Qur’anic readings that require linguistic clarification.

Sībawayh, like other grammarians, had various positions regarding the Qur’anic readings. It is therefore incorrect to exaggerate in completely absolving him, just as it is unfair to treat him harshly by attacking or criticizing him excessively.